Patricia-M...La discrimination positive à la française

C'est avec le rapport Legrand au début des années 80 qu'est apparu le slogan, l'idée et l'idéal :

" Donner plus à ceux qui ont le moins."

 

Après deux décennies de ZEP, on commence à entendre de plus en plus fort :

"Donner autrement à ceux qui ont le moins"

ou

"Donner mieux à ceux qui ont le moins".

 

Ceux qui ont "le moins" sont taxés d'appartenir à une catégorie sociale défavorisée et d'être victimes d'un "handicap" (à prendre avec des pincettes cette idée du "handicap" !!!).

Bien, mais voilà que tout à coup, je me dis :

" pourquoi ne pas donner moins à ceux qui ont le plus ??"

 

Pourquoi ne pas raisonner à l'envers ? Dans certains sports c'est pourtant bien ainsi que cela se passe : c'est le plus fort qui se coltine le "handicap", justement !

On peut imaginer aussi cumuler les 2 logiques : donner plus d'un côté ET donner moins de l'autre !

 

Pourquoi personne n'ose débattre de cette question ?

 

 

Patricia M...Le bon sens des ados

Hugo a 14 ans. Il est un peu nonchalant ce qui pourrait passer pour une vertue s'il n'était pas en classe. Et pis, aujourd'hui son prof, il est un peu tendu : Il est en pleine visite d'inspection.

Et, justement, l'inspecteur demande à Hugo son classeur de Français. Ca tombe mal. Hugo y bougonne. Y veut pas. L'inspecteur insiste et commence à s'empourprer (sont sensibles à cet âge là). Du coup, le prof intervient et ordonne à Hugo de donner son classeur. Hugo ne s'en laisse pas raconter, y veut pas. Bon, le prof veut pas perdre la face et finit par lui lancer : " BON, OBTEMPERE MAINTENANT !". Et là, l'ado fait un bond de pleins de centimètres et lâche, enragé : " COMMENT CA OBTEMPERE ??!! OBTEMPERE ET NIQUE TA MERE TOI-MEME !!!!".

Ah, le bons sens des ados nous fait parfois défaut...

Patricia M...pas l'apprentissage à 14 ans

Le plan de cohésion social réclame 500.000 apprentis pour 2008 et le projet de loi pour « l’égalité des chances » -actuellement discuté- entend permettre dès 14 ans de rentrer en apprentissage, c’est à dire concernerait des adolescents collégiens. Cette question fait débat dans notre société : certains y voient une 2^ième chance pour des élèves en décrochage ou en très fortes difficultés, d’autres, comme Ph.Meirieu, parlent d’une « abdication politique, sociale et scolaire majeure » et même d’ « un renoncement grave à une ambition essentielle de la France qui est de (…) garantir à chaque enfant, à 16 ans, la maîtrise des fondamentaux de la citoyenneté », avec des conséquences sociales sérieuses à redouter. Dans sa globalité, l’enseignement professionnel est un point crucial de notre histoire collective car ses ajustements ont toujours une idéologie fondatrice. Pour l’heure, l’Etat a le monopole de cet enseignement ce qui est une particularité mondiale. Après la seconde guerre mondiale et jusque dans les années 60, les effectifs ont atteints des seuils maximaux pour ensuite décroître de manière très sensible. La création des Bacs Pro en 1985 a momentanément relancé leur dynamique pour enfin se stabiliser en 2003. Avant le XIVième siècle, l’apprenti c’était celui qui n’allait pas à l’école et qui apprenait un métier par la répétition des gestes, ensuite, le sens de ce mot a suivi celui de la société : il devenait « l’apprenant ». Tous nos élèves seraient donc des « apprentis » mais la question est de savoir quel sens on voudrait donner à ce terme, aujourd’hui. Permettre à un élève de 14 ans de devenir plus apprenant d’un métier et ce pour répondre à ses difficultés à être un apprenant scolaire, est-ce une mesure discriminatoire, ségrégationniste comme le soutient Ph.Meirieu ? Permettre à des collégiens de s’extraire du cycle éducatif dit « scolaire » est-ce remettre en question le Collège Unique et donc l’ambition égalitaire Républicaine ? Enfin, si cette disposition s’avère aussi risquée pour les jeunes concernés, comment repenser l’Ecole aujourd’hui sur un axe qui concilierait ses ambitions et qui restaurerait une part de paix et d’équilibres sociaux ?

L’intention affichée de la mesure de l’apprentissage facilité dès 14 ans est de combattre les inégalités sociales et scolaires en offrant à tous la possibilité d’acquérir les bases d’un métier avant la fin de sa scolarité obligatoire. Elle est ensuite surtout présentée comme une deuxième chance pour des élèves très en difficultés, voire « inadaptés » au système éducatif ( comportements a-scolaires). Cette idée de l’ « offre de la deuxième chance », par ailleurs mise également en place entre l’armée française et les jeunes peu ou non qualifiés.

En 1971 (le 16 Juillet), la loi Guichard crée les CFA et légifère les conditions contractuelles de l’apprentissage. En 1987, la loi Seguin recule à 25 ans ( au lieu de 18) l’âge pour s’engager en apprentissage et supprime le nécessaire agrément de l’entreprise qui accueillait le jeune apprenti. Une vraie réforme va alors s’engager par l’objectif des 80% au bac, la création des bacs pro en 1985 ce qui a pour effet de s’engager sur un CAP-BEP en vue d’un bac et non plus comme des fins en soi. Le marché du travail exigeant de plus en plus de qualifications, les élèves concernés ne se lançaient dans l’apprentissage que de plus en plus tardivement. Les sociologues ont toutefois rapidement fait remarquer que les études supérieures demandaient une scolarisation et un niveau scolaire que ces élèves ne possédaient pas pour la plupart. Les écarts existent aussi dans l’apprentissage « pur ». Le CEREQ a produit un article (« L’apprentissage : une idée simple, des réalités complexes » octobre 2005) qui doit alerter tous les responsables politiques et éducatifs. En effet, pour être très rapide, l’apprentissage ne profite pas à tous d’une part et contient d’autre part des dérives clientélistes avec de forts écarts régionaux qui mettent en cause non seulement le principe d’égalité des chances mais qui n’assurent une insertion réussie qu’à une minorité socialement identifiée. Ce qui signifie qu’un très jeune qui sort d’apprentissage aura certainement un emploi mais il sera ensuite directement concurrencé et moins bien rémunéré que les « scolaires » qui rentrent, eux, en apprentissage post-bac. En outre, entrer en apprentissage n’est possible qu’avec un contrat de travail et les employeurs rendent un hommage à l’éducation en recrutant –y compris ses apprentis- sur titres ! Réussir en apprentissage est donc une question de niveau scolaire, de filière choisie et de niveaux atteints. Autre danger signalé et noté, c’est qu’ il émerge de plus en plus de la part des structures privées ou d’associations des modules de formations complémentaires spécifiques et adéquationnistes avec les besoins locaux et économiques directs. Si aucun pilotage national ou concerté ne se met en place en parallèle d’un objectif de 500 000 apprentis (dont certains seront « collégiens »), la collectivité prend le risque d’avoir à assumer un apprentissage à deux vitesses, fortement inégalitaire (puisqu’il profitera aux scolaires) qui dépendra en sus des ressources régionales en aggravant la mise en concurrence des CFA.

Ainsi, nous sommes en présence d’une fausse seconde chance si rien n’est fait pour endiguer les inégalités sociales et scolaires qui ont d’ailleurs en amont déjà provoqué la « relégation » en voie d’apprentissage. Ce sont là, en effet, des regards purement structurels sur la réalité globale de l’apprentissage et de ses dérives existantes ou potentielles, mais ils ne peuvent être occultés du champ de réflexion plus « idéologique » développé ici par Philippe Meirieu.

 

Donner un contrat de travail à un jeune collégien en le maintenant à temps partiel au collège, n’est-ce pas une manière détournée de rétablir « un palier d’orientation, de fait, en fin de cinquième » ? Les politiques responsables de cette initiative affirment qu’il s’agit d’une démarche « réversible » de l’élève apprenti, qu’elle ne constitue pas une orientation définitive. Or, il ne s’agit pas d’un module optionnel de « découverte des métiers » mais bel et bien d’un engagement juridique et moral entre un jeune, sa famille et un employeur. Comment seront gérés les changements des apprentis ? Comment peut se dérouler, par exemple, leur retour dans une structure scolaire tandis qu’au long de leur apprentissage « à l’extérieur » ils voient leur retard scolaire augmenter ? Force est de constater qu’il n’existe pas de réponses à ces questions et nous impose de nous demander si ce n’est pas le début de la fin du Collège Unique et de l’ambition du socle commun qu’il porte en lui. Si le Collège Unique a fait l’objet de vives critiques en raison des inégalités et des élèves mis en situation d’échec scolaire, il n’en demeure pas moins qu’il n’avait pas pour vocation d’être « un petit lycée ». D’ailleurs pour Ph.Meirieu ou Xavier Darcos, « le Collège Unique n’existe pas encore ». Mr Haby a pu instaurer en 1975 l’accès pour tous via la réforme Berthoin en 1959 qui avait repoussé à 16 ans l’âge de la scolarité obligatoire. Ainsi, pour un cycle secondaire, toute une classe d’âge avait accès au même enseignement dans le but d’augmenter le niveau de chacun. Ce n’était pas nécessairement le pari d’un savoir élitiste qui se jouait mais surtout la maîtrise d’un socle commun qu’Haby avait lui-même qualifié de « SMIG culturel ». Cette déclaration avait alors fait débat à l’époque notamment pour ceux qui n’envisagent qu’un seul modèle scolaire : celui de l’excellence. Or, un « SMIG » n’est pas un « RMI » et constitue un vrai point de départ vers autre chose, demain ou plus tard. Un palier d’orientation au milieu d’un cycle d’ « éducation scolaire » de 4 années remet en question la transmission de ce socle commun et réactive le vecteur de reproduction sociale craint par Haby et longuement développé par les sociologues, dont P.Bourdieu. Avec la loi Fillon, A.Prost s’était interrogé sur le sens du socle commun et avait –au cours d’une interview- clairement dénoncé « la trahison du rapport Thélot ». Pour Ph.Meirieu « on pouvait encore hésiter sur la pertinence su « socle commun » mais dénonce explicitement à présent son hypocrisie dans la pratique. Ils ont en commun, tous deux, de s’inquiéter et de reprocher une « libéralisation » accrue du système éducatif sous la pression conjuguée d’une course économique européenne et internationale (rapport d’efficacité) et des missions républicaines de l’Ecole, ce qui lui donne du sens et qui contribue au « vivre ensemble » (rapport que l’on peut qualifier d’éthique).

« L’ apprentissage à 14 ans, c’est aussi l’envisager vers la 12^ième année » ( écrivait également Meirieu en Novembre dernier) et mettre le jeune en situation d’acquérir des savoirs-faire « pratiques », « utiles », « employables » ce qui, en finalité, est la négation de l’Education scolaire qui tend à le transformer en adulte mobile avant tout en esprit et dont la liberté de penser qu’il aura construite sera l’élément fondateur et central. Ce projet s’adresse à des élèves en très grandes difficultés dès leur entrée au collège, sont ils moins « doués » que leurs camarades ou bien avons-nous à assumer avec eux un échec scolaire qui s’est progressivement construit depuis le cycle primaire pour des raisons le plus souvent sociales ? Les écarter de l’Ecole pour les plonger sur le marché du travail n’est-ce pas là déroger, être incohérent, avec la mission d’insertion de l’Ecole ? N’est-ce pas se décharger de la question au profit de jeunes gens qui, tout à coup, deviendraient « utiles » puisqu’ »employables » ? Il est d’autant plus délicat de penser construire cette mesure qu’après les dérives inégalitaires qu’elle provoque et que nous avons observé, elle s’attaque aussi à l’élève dans sa formation personnelle de la citoyenneté pour le reléguer au statut de « travailleur pauvre » : outil d’une société, pauvre en salaire, pauvre en culture.

Enfin, comment s’inspirer de cette intention pour produire à nouveau du sens ? Pour produire une question que toute la société affronterait pour réformer en cohérence les dysfonctionnements qui produisent de l’échec, de l’exclusion ? L’Ecole n’est plus l’isolat de Durkheim, elle fait non seulement partie de l’espace social mais a accepté d’endosser dès 1982 sa responsabilité dans la double peine (exclusion scolaire, exclusion sociale) des élèves en grande difficulté pour l’essentiel issus des classes populaires. Au delà de la transmission des savoirs, elle s’est dotée d’une véritable ambition socialisatrice du « vivre ensemble ». Comme le rappelle Ph.Meirieu, cette « tâche (…) de garantir à chaque enfant, à seize ans, la maîtrise des fondamentaux de la citoyenneté » qui s’oppose à toute forme d’exclusion sociale. Ces acquis permettent à l’individu de s’adapter avec plus de souplesse, de faire des choix rationnels qui construiront sa vie, de raisonner aussi la société dans sa globalité constitutionnelle en missions, droits et devoir. Parce qu’il s’agit d’un Idéal et que cet Idéal est défendu et porté par des valeurs humanistes historiques et complexes, il est réaliste de dire que dans la pensée moderne, il devient délicat de réussir à l’évoquer sans susciter l’amertume de ceux qui sont écarté ou exclus, « en dehors » de ces repères. Cela suppose une pensée politique également pour éviter le travers de considérer que le jeu politique n’est pas de notre pouvoir. D.Schnapper, justement, écrivait que les valeurs communes étaient devenues plus difficiles à partager dès lors que la pensée moderne avait évacué la question politique après avoir évacué le religieux du fonctionnement de la Nation (« Qu’est ce que la citoyenneté ? »).

Abandonner l’Education scolaire pour ces jeunes au profit de satisfactions immédiates et sans projet de construction «de » et « du » soi constitue une perte de contrôle total de l’institution.

L’exemple cité par Ph.Meirieu au sujet du pouvoir des médias sur les jeunes gens est l’expression exacte du dualisme entre l’apprentissage scolaire (au sens global) qui nécessite un effort lent et patient pour bénéficier plus tard de ses effets d’une part et, d’autre part, l’ « immédiateté » de la société schématiquement bien représentée par les médias populaires (TV,Internet, certaines radios) et qui offrent des plaisirs rapides, « consommables sur place ». Le système éducatif commence à prendre la juste mesure de ces rivaux de l’enseignement. Le CLEMI réfléchit et agit déjà pour intégrer les médias aux programmes scolaires de sorte que tous les élèves rencontrent au moins une fois un adulte, un éducateur qui le guide dans son approche des « chants des sirènes ». Mais qu’adviendrait-il d’un jeune de 14 ans qui ne bénéficierait pas de cette lecture et qui, en phénomène de repli, ajusterait sa vision du monde (ou pré-vision) sur les discours télévisuels ? Quels type de choix fera-t-il ?

En le laissant dès adolescent entrer de plein fouet dans le monde de l’entreprise et plus généralement dans une société active déjà « adulte » et « éduquée », quelle chance lui laissons-nous de se mesurer vraiment à lui-même, à ses pairs, aux concepts fondateurs du pacte républicain dont il sera bientôt un acteur ? Quelle chance, justement, d’en faire un acteur et non un agent ?

En conclusion, tout porte à croire que l’apprentissage dès 14 ans constitue une menace non seulement pour l’élève (exclu à nouveau mais différemment) pour sa construction individuelle et citoyenne, ce qui implique une autre menace, celle de la paix et de la cohérence sociale ( dans la mesure où il n’y a plus de systèmes de valeurs ou culturels librement partagés par tous et des écarts sociaux agrandis). Une menace d’autant plus dérangeante qu’elle concerne les enfants des classes populaires déjà affaiblis par leur statut ou leur « destin Bourdieusien ». A 14 ans, ensuite, c’est à dire à un âge ou, privé de la double contrainte éducative de la famille et de l’Ecole, on livre des très jeunes gens à l’immédiateté de la vie moderne. Menace, enfin, pour l’avenir du Collège Unique et de toutes les générations qui vont l’affronter : comment donner du sens à quelque chose défendu dans la lettre mais qui risque de disparaître dans les faits ?